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儿童轻度弱智的情况介绍_全球性儿童早熟情况介绍

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1、儿童轻度弱智的情况介绍

  轻度弱智

  大多数被确认的弱智儿童都属于轻度弱智。从表面看,他们与同龄正常儿童并无差别;实际上,他们通常只是在入校学习,功课开始落后于其他同学之后,才会被诊断为弱智.

  所谓轻度弱智,往往是指文化—家庭背景弱智。这个名称曾一度用来特指由遗传或社会环境造成的弱智。而现在,只有当怀疑弱智是由低劣的社会环境条件而非遗传引起的时侯,才使用这个名称。因此,文化—家庭背景弱智者的特征是:①弱智程度轻;②证明从未有过脑损伤;③一直或曾经在低劣的社会环境条件下生活。之所以假设低劣的社会环境条件是这种弱智的原因,是由于它们会产生学习机会不足和营养不良之类的影响。不过尽管如此,这些影响也很难说就是弱智的确切原因,因此,文化卜家庭弱智是一种范围广泛并且相当粗略的分类——它其实是一种“假原因”分类。当权威人士提出有大量弱智者的病因无法确定的时候,他们所指的大部分就属于这类文化一家庭弱智。

  本性与教养之争

  一个人的智力到底在多大程度上取决于环境因素,又在多大程度上取决于遗传特性,这是特殊教育和心理学界争论时间最长的问题之一,而且还可能会继续争论下去。这是因为其中的可变因素过于复杂,从而难以找到答案。目前,大多数权威人士认为,这并不是一个非此即彼的问题;相反,假设遗传因素和环境因素之间存在着相互影响的关系恐怕更合逻辑。遗传可能会限制一个人的智力发育,但环境可以决定一个人如何发挥潜力。

  1)早期的研究。这种用以表明环境重要性的研究一直分为两大类:①动物的刺激剥夺研究;②人的早期刺激研究。1961年,亨特(hunt)在查阅了大量有关动物的文献后得出结论说,没有任何刺激的环境会对动物的各种行为产生消极影响。罗森茨韦格(rosengweig)曾于1966年做了大量巧妙的动物试验,为刺激是大脑发育的重要因素这一观点提供了有力证据。

  对人的研究不像对动物的研究那样易于进行或说明。但斯基尔斯和戴伊(skeels、dye)在1939年进行的一次幼儿干预方案研究为环境的重要性提供了有力的证明。他们就刺激对一所孤儿院中的婴儿的发育所造成的影响(其中有许多孩子已被确定为弱智)作了一次试验。他们将一些依旧生活在典型孤儿院环境中的孩子作为对照组,而另一些接受了一些刺激的孩子作为试验组。试验的效果十分明显:接受刺激的试验组的孩子的平均智商提高了,而对照组的孩子却降低了。更富戏剧性的是斯基尔斯在21年后进行的追踪研究的结果:

  试验组的13个孩子现已全部能自食其力地生活,没有人再进过任何收容机构……而对照组的12个孩子中,有1人一直被一家州立弱智机构收容,进入青春期后不久死亡;有4人依旧住在孤儿院里,1人住进了精神病院,另有3人进了专为弱智者设立的收容机构。

  从文化程度看,两个小组的差别十分惊人。对照组成员的平均文化水平还不到三年级;而试验组成员则达到了十三年级,其中有4人接受过一年或多年大学教育,1人获得了学士学位,并进修过一部分研究生课程。

  这两个组之间还有明显的职业水平差别。试验组所有的人都能自食其力,大部分还结婚成了家;他们有的做专业工作,有的做商业工作,有的当家庭主妇。而对照组有4人一直住在收容机构里,没有工作;就业者中除1人外,做的都是“打柴挑水”之类的简单工作……

  试验组的13个孩子中有11人后来结了婚,其中9人共生育了28个子女。

  智力测验表明,第二代孩子的智商从86分到125分不等,平均为104分。这些孩子没有弱智特征或明显的不正常……

  在对照组中,只有2人结了婚,其中1人生了一个孩子,但随后又离婚了。对这个孩子进行的心理检查表明,他有明显的弱智特征……;另一位男性成员建立了一个美满家庭,养育了4个子女,其智力全部达到一般水平。

  2)较近的研究。围绕遗传和环境的影响所进行的更加周密,复杂的研究始于70年代中期。现在,遗传学领域的大部分权威人士认为,作为智力的决定要素,遗传因素和环境因素至少没有孰轻孰重之分。

  桑德拉·斯卡尔(santrascarr)所持的理论观点鲜明地体现了遗传对智力的影响,最近被强调到何种程度。她认为,人与人之间的环境差别正是由遗传差别造成的。

  人与人的差别可以来自遗传和环境两个方面,但是,把差别的形成归纳为从遗传类型(人的遗传构成)发展到环境影响的过程可能比较合理……我们认为,遗传类型是推动人发展的力量,因为正是借助于遗传类型,人才得以确定自己要体验哪一种环境。换言之,正是遗传类型决定了一个人对环境机会作出的反应。

  斯卡尔还认为,一个人的遗传构成能够以多种方式决定这个人会怎样受环境的影响。其中之一涉及孩子对所处环境中经过选择的各个方面所给予的注意:

  人们总是选择他们认为合适并具有刺激性的环境。我们每个人都可以从周围的环境中挑选出某些方面,要么对之作出反应,要么对之进行探讨,要么置之不顾。我们做出的选择,无不同我们自身遗传构成造成的动机、个性和智力等等有关。

  斯卡尔断言,一个人的遗传因素在多数情况下决定环境对其智力发育的影响方式。即便如此,她还是承认环境具有很强的潜在作用:

  对遗传类型起消极作用的环境将对儿童的平均发育水平产生巨大影响。事实、正明,强化性日托环境可以促进家庭条件较差的儿童的智力发育。而刺激较少的日托环境可能会阻碍儿童的智力发育和社会技能发展,即使他们来自条件比较优越的家庭。

  罗和普洛明(rowe、plomin)1981年提出有必要考虑所谓“家庭内差别”,引起了人们的注意,使问题进一步复杂了。传统观点认为,由特定家庭产生的环境影响在各家庭成员身上是平均分布的。然而罗和普洛明指出,环境对同一家庭内几个孩子的智力发育的影响程度可以各有不同。他们断言,25%的智商差别产生于家庭内经验差别。

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2、全球性儿童早熟情况介绍

  青春期提前几乎是全球的普遍现象。1997年,美国的一项调查显示:美国女孩青春期发育提前,非洲裔美国女孩青春期发育提前的速度比其他种族的女孩平均提前一年。

  调查该国2114名8~19岁男性的性发育情况,无论是白人男孩、非洲裔男孩和墨西哥裔男孩,结果证明:所有男孩的青春期发育都提前了。

  如今美国男孩的青春期发育的时间均比以前提前了半年,即12岁左右;而黑人男孩的青春期为11.2岁。

  比利时研究人员发现,一些移民女孩的乳房发育在8岁时就开始,而月经在10岁前就来临。移居到其他欧洲国家的孩子也同样有青春期发育提前的现象。

  据美国内分泌专家对女孩的性发育研究结果表明,欧洲女孩乳腺发育出现在7岁左右,黑皮肤女孩为6岁,在2~3年后这些女孩就会出现第一次月经。国外有调查报告显示,儿童性早熟平均发病率为0.7%~1.5%。也有数据显示,发达国家儿童“性早熟”高达5%—8%。

  中华儿科学会内分泌及遗传代谢病学组日前发布的一项最新调查显示:我国女孩青春期发育年龄平均为9.2岁,比30年前的12.5岁提前了3.3岁。

  据国内调查:5—9岁儿童性早熟发生率为1%~3%,且大多属于假性性早熟。

  北京市女孩1979~1980年平均初潮年龄13.56岁,至1990~1991年提前到12岁左右。有专业人员估计,如今女孩的初潮年龄已经提早到11.5岁。相应地男孩的青春期也提前到了12岁,有一些特殊群体的孩子青春期发育的时间可能会更早,大概为8~10岁。

  根据 “上海青少年性早熟调查报告”中显示:上海达到性早熟标准的孩子占上海青少年总人数的3%。而在5年前,这个数字才是1%。

  广东省妇幼保健院内分泌科一份调查数据也显示出:广州的儿童性早熟发病率已经由10年前的0.5%提高至如今的1.3%,并还有不断上升地趋势。

  “青岛市儿童、少年青春期发育状况调查”共抽取青岛市市区内6~12岁的儿童近两万名,其中男女各占50%。调查显示:青岛市儿童性早熟发病率已接近1%,其中女孩为0.78%~1%,男孩为0.12%~0.5%0我国把儿童性早熟界定为:女孩8岁前出现乳房增大、长阴毛、白带增多等第二性征,或10岁以前月经来潮;男孩9~10岁前睾丸增大、阴毛生长或出现变声等表现者,一般可以认为是性早熟。按此界定为标准,上海3万余被调查者的发病统计,性早熟的发病率为1%,深圳的调查结果为3.5%。

  据2009年9月8日《第一财经日报》报道:目前我国城市儿童“性早熟”几率是4%—7%,超过农村儿童2~5个百分点。比此前的统计都高,说明我国儿童性早熟确实有越来越增加的趋势,接近发达国家水平。

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3、遗传和环境对轻度弱智的影响

  围绕遗传和环境的影响所进行的更加周密,复杂的研究始于70年代中期。现在,遗传学领域的大部分权威人士认为,作为智力的决定要素,遗传因素和环境因素至少没有孰轻孰重之分。

  桑德拉·斯卡尔所持的理论观点鲜明地体现了遗传对智力的影响,最近被强调到何种程度。她认为,人与人之间的环境差别正是由遗传差别造成的。

  人与人的差别可以来自遗传和环境两个方面,但是,把差别的形成归纳为从遗传类型(人的遗传构成)发展到环境影响的过程可能比较合理……我们认为,遗传类型是推动人发展的力量,因为正是借助于遗传类型,人才得以确定自己要体验哪一种环境。换言之,正是遗传类型决定了一个人对环境机会作出的反应。

  斯卡尔还认为,一个人的遗传构成能够以多种方式决定这个人会怎样受环境的影响。其中之一涉及孩子对所处环境中经过选择的各个方面所给予的注意:

  人们总是选择他们认为合适并具有刺激性的环境。我们每个人都可以从周围的环境中挑选出某些方面,要么对之作出反应,要么对之进行探讨,要么置之不顾。我们做出的选择,无不同我们自身遗传构成造成的动机、个性和智力等等有关。

  斯卡尔断言,一个人的遗传因素在多数情况下决定环境对其智力发育的影响方式。即便如此,她还是承认环境具有很强的潜在作用:

  对遗传类型起消极作用的环境将对儿童的平均发育水平产生巨大影响。事实、正明,强化性日托环境可以促进家庭条件较差的儿童的智力发育。而刺激较少的日托环境可能会阻碍儿童的智力发育和社会技能发展,即使他们来自条件比较优越的家庭。

  罗和普洛明(rowe、plomin)1981年提出有必要考虑所谓“家庭内差别”,引起了人们的注意,使问题进一步复杂了。传统观点认为,由特定家庭产生的环境影响在各家庭成员身上是平均分布的。然而罗和普洛明指出,环境对同一家庭内几个孩子的智力发育的影响程度可以各有不同。他们断言,25%的智商差别产生于家庭内经验差别。

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4、弱智儿童的教育

首先应该看到弱智儿童是成长中的儿童,尽管他们在智力上有缺陷,心理发展的速度缓慢,但还是随着年龄的增长而有所发展。弱智儿童和正常儿童有同样的心理上的需要,如需要父母的爱抚,同伴的平等待遇及获得表扬和鼓励等等。

他们也有一颗“童心”,好奇、好动、喜欢游戏。有人将弱智儿童比作根系发育不好的植物和迟开的花朵,如对这些植物加以妥善的照料,给予适合生长的土壤和营养,也可能开花,只是比一般迟一些而已,事实证明人们对弱智儿的发育潜力不可低估。只要给予适当的教育,就能使他们的智力缺陷得到一定程度上的补偿,有的还能逐渐接近一般正常儿童的发展水平。

总之,弱智儿童更需要教育,需要特殊教育,通过一系列的教育和训练,他们的感知、动作、记忆、思维、语言等都能有所发展,为将来走向社会生活作好必要的准备。

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5、如何对轻度弱智儿童进行教育

  为轻度弱智儿童安排教育方案的方法有多种,大多数学校都把它们分为四级:学龄前儿童班、小学初级班、小学中级班和中学班。除此之外,许多学校还设立了婴儿教育班和毕业后教育班。前者旨在刺激自出生至3岁婴儿的感觉和智力发育,后者则集中向20岁左右的年轻人传授就业,独立生活和社交等技能。

  许多专家认为,幼儿期对于任何儿童的智力发育和社交技能发展都是举足轻重的。对于因环境条件恶劣而一到入学年龄就有可能被确定为弱智的孩子来说,情况更是如此。然而,如果幼儿可能存在的弱智属于轻度范围,专业人员则倾向于认为,在确定弱智时应持较为慎重的态度。正因为如此,他们经常说这样的孩子“有弱智危险”,即这些孩子进小学后有可能被列为弱智.

  学龄前弱智儿童教育方案因提供服务的方式不同而各异,其中最常采用的有教育性家访、日托分组教育、家访与日托结合的教育和家长小组会议等等。尽管这些方案的最终目标都是降低环境条件低劣的婴幼儿将来被甄别为弱智的危险,但它们在课程重点的安排上有很大差别。例如,有的方案强调婴幼儿的感觉一运动练习,有的则强调纠正家长教育孩子的方式。

  许多学龄前轻度弱智儿童班都把重点放在所谓准备性技能(即将来进行学习的必要条件)上。虽然正常儿童幼儿园也同样强调这类活动,但学龄前轻度弱智儿童班起点低,延续的时间长(2~3年,而非1年)。准备性技能包括以下能力。

  1)静坐和注意听讲;

  2)辨别听觉和视觉刺激;

  3)听从指数;

  4)发展语言表达能力;

  5)提高全面运动和细微运动的协调性(握铅笔、使用剪刀等);

  6)发展自理技能(系鞋带、扣钮扣和解钮扣。把拉链拉上和拉开、大小便);

  7)与伙伴交往.

  幼儿期也是家长着手教育子女的绝好时期,有研究结果表明,家长有可能成为教育学龄前子女的称职老师.一些专家对环境条件较差的学龄前儿童的母亲进行训练,然后由她们来促进自己孩子的认识和言语能力的发展,取得了良好效果。这组幼儿的智商比另外一组母亲未受过训练的幼儿平均高16分。

  小学初级班

  小学初级班的主要目标依然是培养轻度弱智儿童的准备性技能。这类轻度弱智儿童的实际年龄为6~10岁,而智力年龄仅为4~6岁;他们中大部分孩子需要接受与幼儿园正常儿童类似的课堂教育。小学初级班的课程在很大程度上是学龄前儿童班课程的延续,所强调的仍旧是语言表达能力的发展和概念的形式。文化学习活动所占比重很大程度取决于每个孩子所接受过的学龄前教育的质量和深度。轻度弱智儿童就是从这时开始学习阅读、算术和书写的。对轻度弱智儿童提供教育,也是为了训练他们掌握必要的社会适应性行为技能。

  小学中级班

  为实际年龄9~13岁,智力年龄仅6~9岁的轻度弱智儿童举办的小学中级班比初级班更为普及,主要原因是轻度弱智儿童往往在入小学的几年后才被甄别出来。中级班尽管可能需要在一定程度上继续提供技能训练,但它的主要作用是传授文化知识,不过只是些功能性文化知识。正常儿童学习阅读等文化知识是为了日后学习历史等其他知识;而弱智儿童学习文化知识是为了掌握独立生活的技能,如阅读报纸、查阅电话簿、识别商品标签、兑换零钱、填写求职申请表等。

  中学班

  轻度弱智少年到了进初中或高中的年龄,准备性技能训练已几乎全无必要。在这一时期,课程比以往更强调功能性文化知识,而且社交和职业教育也占更大比重。布罗林(broin)的职业教育模式反映了中学课程强调日常生活技能、个人社交技能和就业准备等“现实世界”诸方面的情况(表2-3)

  表2-3布罗林的职业教育模式

  日常生活技能

  1.管理家庭财务

  2.管理家具和家用设备

  3.满足自我需要

  4.养育子女和料理家庭生活

  5.购买和准备食物

  6.购买和缝纫衣物

  7.参加市民活动

  8.利用娱乐和闲暇

  9.与周围社区交往

  个人社交技能

  10.培养自觉意识

  11.树立自信心

  12.培养社会可接受的行为

  13.培养与人交往的良好习惯

  14.培养独立性

  15.作出正确决定,解决所遇到的困难

  16.与他人适当交往,就业指导和准备

  17.了解和寻找就业机会

  18.作出适当的就业决定

  19.演示适用的工作行为

  20.演示充分的体力和劳动技能

  21.掌握某种有出售价值的专门工作技能

  22.寻找、获得和保持满意的工作职位

  资料来源:d·e·布罗林,《残疾人的就业准备》(第二版).改自《以个人能力为基础的十至十二年级职业特残教育模式》,俄亥俄州哥伦布,查尔斯·e·梅里尔出版社。

  目前,轻度弱智中学班正越来越普遍地采用一种半工半读教育方案。这种方案的基本理论是,学校文化教育与职业经验之间存在着一种紧密的协调关系。方案将学生安排在社区的某个工作环境中,通过文化知识教育对学生的工作经验进行补充。

  默赛尔和佩恩(payne)对半工半读教育方案的五个阶段作了如下介绍:

  ①职业考察:学生了解各种职业的特点和技能要求;②职业评价:对各种工作技能经验进行评价,以确定学生的职业能力和爱好;③职业训练:发展属学生一般爱好范围内的工作技能,这些技能通常是半熟练性的,涉及面很广,以使学生适应一定范围内的各种职业;④职业安排:安排学生中学毕业后的工作:⑤后续辅导:帮助学生解决在工作中遇到的困难,亦可包括进一步训练和重新安排工作。

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